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为什么有些勤奋的学生越学越笨?
知识,孩子,自己的为什么有些勤奋的学生越学越笨?
发布时间:2016-12-08加入收藏来源:互联网点击:
富兰克林曾说,一个饱读诗书的蠢人往往比一个一无所知的蠢人更蠢。对此,怀特海的解释是:“为什么有些没上过学的聪明人反而更明白事理?因为,他们的脑子没有负担可怕的‘惰性知识’。所有改写人类历史的伟大的思想革命都是对惰性知识的激烈抗议。”
哈佛大学教育研究生院资深教授——戴维·珀金斯博士(Dr. David Perkins) 继承了怀特海的教育理念,并提出真正的学习应该具有“生活价值(life worthy)”。他说:“成人教育应当塑造业余的专家,而非强求专业知识。业余的专家能够自信的、正确的、灵活的理解知识和运用基础知识。”珀金斯在他的新书《为未来而教,为未来而学》的序言里面就提到,他人生中的第一辆自行车,是在寒冬一月的生日当天得到的,爸爸亲手教会了他骑,这段记忆让他想通了知识的本质是什么。
“什么是知识?知识就像自行车,能载着我们到达某个目的地。”
“知识必须能够在某些场合实际应用,才值得学习。”
正如怀特还所言,受教育就是学会一门艺术,一门运用知识的艺术。珀金斯认为,“活性知识”是以深度理解为基础的,是有活力、可建构、跨学科的,既能相互联接,又能解决问题,能孕育、发展出新的知识,更是终生学习的必要条件。
设想一下:你一不小心,开着车冲下了悬崖,汽车幸运地架在了树杈上,悬在半空没掉下去,你想打电话求救,却发现手机掉到了车厢的另一侧。怎么办?拿手机有可能令汽车失衡,马上摔下悬崖;不拿手机只能等人发现,时间长,不确定因素多。哪种选择生还的可能性更大呢?
其实,运用我们中学学过的三角函数和力学原理,就能找到受力点,做出明智的判断。需要的知识你肯定学过,但你知道怎么用吗?
这就是“惰性知识”和“活性知识”的区别。前者是散乱堆积的知识点,后者是用思考、实践织成的知识网,会像一个健康的有机体一样,自我生长。
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显性知识与隐性知识
一个专家(包括特定专业中的、生活中的)之所以成为专家,不简单是因为他掌握了多少事实、概念名词、原理定律等可以写在教材中、体现在答卷上的显性知识,更重要的是因为他们的丰富的隐性知识,包括熟练而灵活的技能、丰富的情境性经验、自我监控调节以及他们对自己所从事的社会实践活动的潜规则(文化)的熟识(比如实践任务、资源工具、分工和合作方式、时间和空间情境等)。
这就好比通过背诵教学方法和教学原则不可能成为教学专家一样,这些关键性的隐性知识是蕴含在社会实践活动及其文化之中的,离幵了对实践共同体的观察感受和参与是学习不到的。要想使学生不仅能应对学校中的考试,而且能应对社会生活的考试\",就需要在教育过程中实现学习和社会实践活动的统一。
课堂中的教学内容大多都是理论性的,而课堂之外的世界是实践性的,为了帮助学生掌握科学知识,必需用现实世界中的例子来辅助、丰富学生的理解;学生今天的学习是理论性的,未来的工作、生活是实践性的,用于在这两者之间进行过渡的是中小学的劳动课、高等教育和职业教育中的实习、实践环节,这些过渡性活动能帮助学生把理论知识迁移、转化到实践中去。
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初级知识与高级知识
同样一个主题的知识有不同的水平,学习者可能只是记住了一些概念、原理,但并没有真正理解它的含义;或者只是有一些字面的理解,只能应付课本上的典型习题;或者对知识 形成深刻灵活的理解,可以切入某个知识主题或一门学科的核心思想,能对这些内容做出明确的辨别,作出合理的推论和预测,对有关的现象做出自己的解释、判断,形成自己的见解, 并能运用这些知识解决具有一定复杂性的问题。
根据知识及其应用的复杂多变程度,心理学家斯皮罗等人把知识分为结构良好领域的知识和结构不良领域的知识。在我们周围,有些知识领域的问题是比较规则和确定的,解决这样的问题有明确的规则,基本可以直接套用相应的法则或公式,得出标准的答案,这样的知识叫做结构良好领域的知识。但是,现实生活中的许多实际问题却常常没有这样规则和确定,在解决问题时,不能简单套用原来的解决方法,而需要面对新问题,在原有经验的基础上重新做具体分析,建构新的理解方式和解决方案,这就涉及到了结构不良领域的知识。
结构不良领域有以下两个特点:
第一,概念的复杂性。在应用知识的每个实例中,都包 含着许多应用广泛的概念(知识点)的共同作用,而不是只涉及某一个知识点;
第二,实例间的差异性。在同一类别的各个具体实例中,所涉及的概念是不同的,它们之间的相互关系是不同的。结构不良领域是普遍存在的,可以说,在所有的领域,只要将知识运用到具体情境中去,都会有大量结构不良的特征。
比如,教师学习了教学原理,要把它用到自己的课堂教学中,而每个教师所教的学科是不同的,所面对的学生是不同的,具体的教学条件也是不同的,面对具体的教学问题,教师不可能简单套用所学的教学理论。我们不能靠将已有知识简单提取出来去解决实际问题,而只能根据具体情境,以原有的知识为基础,建构起理解和解决当前问题的方法,而且,这往往不是单以某一个概念、某一条原理为基础的,而是要通过多个概念原理以及大量的经验背景的共同作用。
针对结构良好与结构不良领域的划分,斯皮罗等人认为,按照学习所达到的深度和水平 (而非年龄)的不同,可以将学习分为两阶段:初级知识获得与高级知识获得。初级知识获得是某一知识主题的入门性学习阶段,教师只要求学生知道一些重要的、基本的概念和事实,只要求他们在测验中把所学的东西按照接近原样的方式再现出来(如小学生中学生背诵、填空、简单的练习题等),这里所涉及的内容具有结构良好领域的特征。而高级知识获得则与此不同,它要求学生把握概念的复杂性,并把它们灵活地运用到各种具体情境中。这时,概念的复杂性以及实例间的差异性都显而易见,因而大量涉及到结构不良领域的问题。
教学设计领域著名专家戴维·乔纳森(David H.Jonassen)在此基础上提出了知识获得的三阶段。
在初级阶段,学生往往还缺少可以直接迁移和利用的关于这一领域的知识,这时的理解更多是靠简单的字面编码。在教学中,此阶段所涉及的主要是结构良好的问题,其中包括大量的通过练习和反馈而熟练掌握知识的活动。在高级知识获得阶段,学习者幵始涉及到大量的结构不良领域的问题,这时的教学主要是以对知识的理解为基础,通过师徒式的(apprenticeship)引导演练而进行的,着眼于知识的综合联系和灵活变通。在专家化知识学习阶段,所涉及的问题则更加复杂和丰富,这时,学习者头脑中已有大量的图式化的知识模块,而且在这些模块之间已建立了丰富的联系,因而可以灵活地对问题进行表征,就像专家那样灵活地解决问题。
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