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初中数学新课标心得体会(义务教育数学课程标准修订的教学启示（一）)

小数,分数,数学初中数学新课标心得体会(义务教育数学课程标准修订的教学启示（一）)

发布时间：2020-12-06加入收藏来源：互联网点击：

课程性质修订的教学启示

吴中区光福实验小学 朱健

苏州大学实验学校 徐斌

课程性质是对一门学科的核心定位，是对学科本质的基本认识，也是学科价值的具体说明，还是学科教育特征和育人目标的规范和要求。新课标在“课程性质”中围绕“数学的本质”“数学的价值”“数学教育功能”“义务教育数学课程”等四个方面展开了阐述。修订后对我们的小学数学课堂教学有哪些启示？笔者以小学数学教育一线教师的视角，对以上问题做一些梳理和分析，供广大一线教师参考。

当下的小学数学教学中，课堂教学普遍存在两种习惯性倾向：第一，知识退变为符号形式，教师将教学重心放在了知识的符号形式上，而对知识所蕴含的逻辑根据、思想方法和价值意义一带而过；甚而对这些知识背后的学科方法、学科思想和学科价值等更富有“营养”的知识挖掘不够。第二，拘泥于知识本身的教学，教师专注于传授给学生诸如事实、概念、原理和方法等知识，而较少关心这些知识的认识来源、类型差异、共同属性以及这些知识之间的组织结构。（刘晓萍、陈六一. 作为教育任务的小学数学核心内容[M].南京:南京师范大学出版社,2020）

结合新课标中有关“课程性质”部分的学习解读与思考，我们认为，指向知识符号形式的教学，是学科现象教学，而关注知识所蕴含的逻辑根据、思想方法和价值意义的教学，是学科本质教学；拘泥于知识本身的教学，是知识散装教学，而关注知识之间组织结构的教学是知识结构教学；就数学内容展开的教学是单一学科教学，把跨学科内容、历史文化内容融入数学课程的教学是学科整合教学。从落实数学教育的根本任务、发挥数学课程的育人价值、发展学生的核心素养出发，下面以“数的认识”教学为例，提出小学数学课堂需要实现以下三个转变：

一、从学科现象教学转变为学科本质教学

数来源于对数量本质的抽象，数量的本质是多和少，因此数字就是那些能够由小到大进行排列的符号。“数的认识”是小学数学“数与代数”领域中的一个重要内容。“一一对应思想”“十进制思想”和“位值制思想”贯穿于整数的认识活动，其中，“十进制思想”和“位值制思想”是两个核心本质。数的认识起于10及10以内数的认识。对于10及10以内的数的学习，学生一个一个地数计数器上的珠子，一根一根地数小棒等，体现“一一对应”的思想。以这样的经验发展，那认数将是一个庞大又复杂的工程。正是“十进制”与“位值制”，使认数变“简”了。而一年级认识11～20各数是从“一一对应”走向“十进制计数”的开端。

苏教版教材精心设计了体现数学本质的编排，用一句 “数出10根小棒，捆成1捆。” 一问“（ ）个一是1个十”引出新的计数单位“十”（如上图）。表面看这是一个指向性明确的操作，把10根小棒捆成一捆，形象直观地展现了所教学的计数单位“十”，建立“十”的概念。事实上“计数单位”是非常抽象的知识，为什么要把“10根小棒捆成1捆？”学生不理解，在这样的情况下，很容易把计数单位“十”的认识变味成“捆小棒”的操作。因此，需要我们在认数教学活动中引导学生深入思考：

（1）11～19这些数和1～9这些数有什么不同？（学生结合读数的经验，在读一读、比一比中比较发现11～19这些数都是“十几”，比1～9这些数多一个“十”。）

（2）11～19这些数的10到哪里去了？（学生在思考、讨论与交流中发现11～19这些数前面的“1”就表示一个“十”。使学生初步感悟“位值”与“十进制”。）

紧扣“10”的认识，从“捆小棒”走向“十进制”“数位”与“位值”的初步感悟，使学生初步经历十进制计数法的抽象过程，初步发展符号意识和数感，初步感受数学的美妙，为学生认识百以内数及更大数的认识积累经验，从而实现数概念认识的一致性，促进课堂教学从学科现象走向学科本质。

二、从知识散装教学转变为知识结构教学

数学家华罗庚早就说过：“数起源于数，量起源于量”。学生运用不同计数单位计数的过程，其实就是用单位度量整体的过程，也是体现计数单位价值的重要过程。因此，数的认识教学需要丰富的数数活动，为学生提供用单位进行度量的实践过程。从具体到是抽象，从相同的模型表示相同的单位到相同的模型放在不同的位置表示不同的单位，学生在运用计数单位的活动中，可以充分体会单位的意义，这是计数单位概念形成的核心。从整数认识到分数、小数的认识，需要帮助学生形成完整的知识结构。

在分数的认识中，也应使学生体会分数的计数单位即分数单位。从分数的计数单位与分数的构成展开教学，是对自然数表示个数多少的传统认识的沿袭。我们可以从度量的角度认识分数的含义，强调分数的单位及其分数的大小，突出分数与自然数类似，是数单位的个数“数”出来的。这样分数与自然数的构成和结构就一致。同时，也为进一步理解分数的性质及分数的加减运算打下坚实的数学基础。使学生能够真正理解为什么同分母分数加减只需要“分子相加减而分母不变，而异分母分数加减法必须先通分，再分子相加减，分母不变”，从而进一步理解加减法计算的本质就是相同计数单位的个数相加减，通分的本质就是寻找两个分数的相同计数单位。

小数的认识则需要让学生体会小数的本质是“十进分数”。“按照十等分和逢十进一的规则构造出来的小数，可以和自然数一起构成完整的位值记数系统，这正是小数的意义和核心所在。”（张奠宙、巩子坤、任敏龙、张园、殷文娣. 小学数学教材中的大道理——核心概念的理解与呈现[M].上海:上海教育出版社,2018） 落实到课堂，小数的认识从何而起？从“计数单位的累加”出发，小数的认识应该从“0.1”开始，引导学生结合生活中的数量和具体的图形抽象概括0.1的意义；再数出一位小数，理解一位小数的意义；进一步走向两位小数、三位小数……的意义。由简入深，在“十分”与“十进”中感悟小数的核心意义。也使得整数、小数和分数认识的散装知识教学转变为知识结构教学。

三、从单一学科教学转变为学科融合教学

“数学承载着思想和文化，是人类文明的重要组成部分。”数学不仅是自然科学的基础，在社会科学和人文科学中也发挥着重要的作用。数学教学应充分体现数学的文化价值，文化是物质和精神的积淀，文化依附于生活，数学文化既与数学史及数学知识密切相关，又与现实世界有着密切联系。在小学数学教学中，融入数学的文化内涵，既是数学文化的传承，也使单一学科教学转变为学科融合教学。

在数的认识教学中，依照数的发展历程，结合数学史，运用儿童喜欢的表达方式让数学文化浸润到学生的学习活动中，可以设计如下“绘本活动”融合课程：

事实上，整数、分数、小数本质上是一个整体：从数形成与发展的角度而言，整数除法运算出现不够除的情形，产生了分数，分数运算不方便，产生了小数；从数的组成的角度而言，整数、分数、小数均是基于“计数单位”建构的。（巩子坤、史宁中、张丹.义务教育数学课程标准修订的新视角：数的概念与运算的一致性[J].课程教材教法,2022(6)）

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