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接知如接枝-接知如接枝教学原则

经验,知识,学生接知如接枝-接知如接枝教学原则

发布时间：2019-02-08加入收藏来源：互联网点击：2

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教学中有很多二元对立的表述，如教师与学生、知识与经验、结果与过程、目的与手段、历史与未来、继承与创造，等等，或顾此失彼，或舍此就彼。教育史上的主知派或行动派，传统教育派或进步主义教育派，或多或少都有各执一端的倾向。教学实践中，教师处理这些二元对立关系，尤其是知识与经验关系的态度与策略，集中反映着他的教学思想倾向与水平。

知识与经验是一对矛盾，相生相克、相反相成。好的教学、高水平的教师，能从知识中看到经验、从经验中长出知识，致力于化解经验与知识的二元对立，缩短知识与经验的距离。说到底，教学的基本工作就是处理好个体经验与人类知识的关系，做好经验与知识的相互转化。当前，“深度学习”所倡导的，就是把教学本应做的基本工作清晰起来、彰显出来，变成每位教师的自觉行为。在我看来，俞正强老师的种子课实践，就是把教学本应做的工作做到位了，是消解二元对立的典范。

一、站在知识的高点回溯探查学生的典型经验

在教学中，学生主要学习的是人类已有的认识成果（即通常所说的知识，也称间接经验），但这并不意味着学生个人的经验不重要。陶行知说“接知如接枝”，意即要想学习前人的知识，必得以个人的经验打基础，才能把外在于学生的“客观知识”变成学生自己的“主观经验”，使“间接经验”具有“直接”的体验和感受。这样，知识与经验便能长成一体，成为“一棵菜”。

俞正强老师“比的认识”一课就是这样，他不是把书本知识告知学生，而是从学生的经验入手，通过经验改造让学生领悟和理解“比”，使外在的知识与学生内在的经验有机融合，成为一体。

俞老师从学生经验入手，并不是茫茫然随便找个经验“聊大天，活跃气氛”，而是站在知识的高处向学生经验处主动探查回溯以确定可以进入教学活动的典型经验。从经验入手，比直接从书本知识入手，对教师有更高的要求。教师既要明了学生应该学习什

么、经历怎样的学习过程、要掌握什么、形成什么、发展什么，又要明了学生有哪些经验，这些经验中哪些是典型的，能够用来改造、提升的，能够扩展出一系列学习活动的，等等。总之，需要教师做更为周到审慎的准备，有对教学活动全局的洞察以及对教学活动的整体设计与把握。

小学数学教学常需从经验引入，但经验选用是否恰当、能否取得好的教学效果，却需斟酌讨论。例如，“比的认识”一课，有的教师选用“照片的放大与缩小”。学生自然是有类似经验的，但这一经验用于这一课却不恰当，因为“放大与缩小”是“比例”，而不是“比”。学生经验不是只用来引起兴趣和好奇的，经验要与经验建立起内在的关联。经验的选择，要求教师对学科知识有正确深入的理解，要知道这个知识的经验表现形态，知道需要唤醒学生的哪一类经验。

在“比的认识”这节课上，俞老师选用了两类经验，一是体育赛事比分的比，二是煮饭中的米与水的比。显然，体育赛事的“比”并不是“数学的比”，为什么俞老师不直接选用煮饭中的“比”，而要先从体育赛事入手？

看过俞老师的课，就知道，看到2∶3，学生最先反应出来的就是体育赛事的比，这是学生生活经验的自然流露。这个经验既然出现了，教师就不能“无视”而要“重视”。俞老师“顺水推舟”，把这一经验作为“数学的比（煮饭的比）”的对照物处理。他用生活化的语言、日常的词语和句式和学生聊这份“2∶3”的材料。他问，这份材料在哪里见过，怎么读，是什么意思，如果再进一个球会变成几比几，等等，简单直接，引导学生自觉地唤醒、梳理经验，展开有条理的思考和有根据的想象，为突出“数学的比（煮饭的比）”的特做好了铺垫。这样的做法，既自然亲切，又为后面“煮饭的比（数学的比）”的出场拉开了序幕，能够迅速带领学生进入有意义的数学讨论。

煮饭中的比，俞老师设计了三个问题。通过“聊”煮饭的经验引出水与米的关系，再用一个特例引导学生解释2∶3 所代表的可能意涵（2 杯米与3 杯水，2 斤米与3 斤水，2 份米与3 份水，从“杯”“斤”到“份”，逐渐抽象），最后引导学生重点思考：当一个比项数值发生变化的情况时，如何保持饭的“口感”不变。在这里，“口感”成为表示“比”的关系的标准。“口感”的引入，非常妙，它成为后续一系列讨论的共同象征，它是比值，也是速度、单价，总之是某种关系的标准。于是，“比，本质上是一种关系的标准”就能被学生做亲切可感的理解，而不会感到空疏枯燥。

显然，通过煮饭这个特例，学生能够很好地理解“数学的比”的特。即使有些同学没有煮饭的经历，也会有吃饭的经验，知道煮饭要有水和米，而且水和米要有恰好的匹配关系。俞老师用这个材料切入教学，既唤醒、发挥了学生已有经验的作用，让学生感觉亲切，又能从其中扩展出相应的数学活动，缩短了经验与知识的距离，为知识理解提供了经验基础，为经验提升到知识的高度提供了理解的阶梯。

二、改造经验，实现经验的理化、抽象化

唤醒经验不是目的，经验的改造、提升并使之理化、抽象化，达到知识的高度、丰富度和自觉度才是目的。

俞老师设计了两个经验改造的环节。

一是概括比较。

在“比的认识”这节课上，通过谈话和讨论，俞老师和学生们一起形成了两份教学材料，即体育赛事的比与煮饭的比。这两份材料在这节课中反复使用，使教学连续一贯，一脉相承。这也让我们深切地感受到：一节课上不必出示更多的材料，只要典型就可以。麻雀虽小，五脏俱全，材料在精不在多。

体育赛事和煮饭，都来自学生的生活经验，却完全不同。对二者的系统化比较，突出了“煮饭的米水之比”的教学意义，揭示出了“数学的比”的一些基本特征。通过比较，混沌的经验显出了明朗的模样，成为学生可以进行自觉观察和省思的对象。到了这一步，学生的经验就具备了可以脱离主体而独立存在的基本条件了。

二是去伪存真。

这一经验改造活动是对“数学的比”的特征的进一步清晰化和固化。俞老师用摄影的“定格”来比喻这一过程，即在那一刻，表情、动作、神态、背景都定下来、不再游移了。实现“数学的比”的定格，俞老师用了三个相互接续的环节。

序一，提出了一个假想的研究。通过强调“同一个2∶3”在不同的地方所表示的意义的巨大差别，引导学生进一步强化“数学的比”的特，在思想上明确：有规律的才可预测、可研究，才能成为思想的对象。

序二，擦去黑板上的体育赛事的比，留下煮饭中的比，请同学们说说“比是什么”，这便是聚焦了。让学生从两种不同的比的对比中，聚焦、专注于“煮饭的比（数学的比）”，使“比”专属于“数学的比（煮饭的比）”而不再泛化。这样，“比”这个数学概念就真正从“个体经验”中独立、抽象出来，成为“知识”。这个知识，是在教师的帮助和引导下，从学生的经验中长出来的，也可以说是“分离”出来的。而这个分离出来的经验，与无数先辈经历漫长的时光所探索建构而成的“知识”是一致的。在这个意义上，可以说，俞老师带领学生从经验走向了知识，让经验中原本就有但不够明晰的部分明晰起来，让零散的感受建立起关联而形成系统，使学生的个体经验与人类知识相接。如此这般形成的知识，因为有经验做基础而有亲切的温度；经验则因上升为知识而具有了

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