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奥苏贝尔简介(资料简历图片)
贝尔,知识,认知奥苏贝尔简介(资料简历图片)
发布时间:2019-02-08加入收藏来源:互联网点击:
戴维·奥苏贝尔(David P.Ausubel,1918~2008 ),1939年在宾夕法尼亚大学获学士学位,1940年在哥伦比亚大学获心理学硕士学位。1943年获布兰迪斯大学医学博士学位,1950年获哥伦比亚大学哲学博士学位。1950年后先后在美国伊里诺斯大学教育研究部、加拿大多伦多大学教育学院和安大略教育研究院(OISE)应用心理学系任教,1968年后在美国纽约市立大学任教,曾在该校师范教育部任研究和评价的主管,后来又在该校的研究生院和大学中心工作过。
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研究成果
奥苏贝尔主要关注学校学习理论的研究,同时在理论医学、临床医学、精神病理学和发展心理学等领域也有研究。他曾在美国心理学会、美国教育协会、美国医学协会、全国科学院农业教育部、白宫吸毒问题研究小组、生物学课程研究委员会等组织里参与工作,并在1976年获美国心理学会颁发的桑代克教育心理学奖。他的主要代表著作有:《自我发展与个性失调(Ego Development and the Personality Disorders)》(1952)、《青少年发展的理论与问题(Theory and Problems of Adolescent Development)》(1954、1977,第二版时与人合作)、《儿童发展的理论与问题》(Theory and Problems of Child Development)(1958)、《意义言语学习心理学(The Psychology of Meaningful Verbal Learning)》(1963)、《教育心理学:一种认知观(Educational Psychology:A Cognitive View)》(1968、1978,第二版时与人合作)、《学校学习:教育心理学导论(SChoo1 Learning:An Introduction to Educational Psychology)》(1969,与人合作)、《心理学与精神障碍(Ego Psychology and Mental Disorder)》(1977,与人合作)。
学习中的动机因素
奥苏贝尔认为,许多情感因素和社会因素都对课堂学习有影响,如动机、个性、群体、社会和教师的特征等,都会影响学生的学习。限于篇幅,这里不再展开,而只是集中分析奥苏贝尔的动机观。
奥苏贝尔对赫尔驱力还原和斯金纳的反馈的动机效应都持否定的态度。在他看来,动机的作用与相对重要性,取决于学习的类型和学生的发展水平。例如,与机械学习相比,动机对意义学习说来并不那么重要。在意义学习中,学生只需付出较少的努力便可有意义地习得新知识;而机械学习要求强记各种无关联的知识,通过反复练习才能习得,因此要求学生具有强烈的学习动机,否则很可能半途而废。此外,动机因素在学习中的重要性,是随学生年龄增长而逐渐递减的,随着学生的认知能力、注意广度和集中注意的能力的增长,学习相对来说比较容易。而且,认知结构的变量在学习中日趋重要。
奥苏贝尔主要关注的是成就动机,即学生试图获取好成绩的倾向。与众不同的是,在奥苏贝尔看来,成就动机主要由三方面的驱力所组成:
1.认知驱力
认知驱力(cognitive drive)是成就动机三个组成部分中最重要、最稳定的部分,它大都是存在于学习任务本身之中的。所谓认知驱力,就是指学生渴望认知、理解和掌握知识,以及陈述和解决问题的倾向。简言之,即一种求知的需要。这是意义学习中最重要的一种动机。它发端于学生好奇的倾向,以及探究、操作、理解和应付环境的心理倾向。 这里需要指出的是,这些心理倾向最初都是潜在的动机因素,它们本身既无内容也无方向。这些潜在的动机因之所以变为实际的动机因素,一方面是成功学习的结果,学生预期到未来的学习可能会得到满意的结果;另一方面是家庭和社会中有关人士影响的结果。 例如在美国,社会文化是以功利、竞争和成就为定向的,随着学生年龄的增长,这些动机来源对学习的影响越来越大。由此可见,作为内部动机的认知驱力的活力,因竞争分数、计较名誉或担心失败等外部动机而削弱了。因此,奥苏贝尔提出,如果要形成学生的认知驱力,使它成为学生在校学习的动机,必须抛弃这样一种教育学说:使课程适应于当前大家关注的问题以及学生适应生活的问题。也就是说,我们必须重视认知和理解的价值,并以此为目的,而不应把实利作为首要目标。奥苏贝尔认为,动机变量对认知学习和记忆过程的影响与认知变量的影响有所不同。动机变量一般不直接涉及认知学习的过程。它们是以增强努力、注意和学习准备等为中介来影响认知过程的。实验结果表明,对成就要求较高的学生,在学习时更有毅力,学习更富有成效,而且在问题解决过程中比成就要求较低的学生更渴望得到解决办法。学生学习的毅力是与认知驱力的强度相关的。对注意的研究表明,仅仅指导学生注意教学内容的某些方法,不论学生是怎样注意的,也不能提高学习成绩。因而,若要提高学生的认知驱力,最好的办法之一,是使学习情境具有吸引力。至于说对学习是否作好准备与学习成绩之间的关系,则是早就为大量研究证实了的。
同样,动机变量对记忆的影响,一般是以有选择地抑制再认和再现为中介来影响信息保持的,因此,动机变量只影响特定信息的提取。例如,会引发内疚感的记忆信息往往会被抑制住。但这种情况在一般课堂学习中不会经常发生。
由此可见,动机是引发认知学习的原因,但更多的是认知学习的结果。教师的职责是使学生对认知本身感兴趣,最好的办法是让新的学习内容与学生认知结构之间有适当的距离,这对引起认知驱力最为有效。但如果学生尚无学习动机,则无须等学生有了动机后再学习,只要教师能够使学生有意义地学习,让他们在学习中得到满足,那么,他们会显示出学习动机的。
2.自我-增强驱力
自我提高的内驱力是一种通过自身努力,胜任一定的工作,取得一定的成就,从而赢得一定的社会地位的需要。它与认知内驱力的区别在于:认知内驱力的指向是知识内容本身,它以获得知识和理解事物为满足;自我提高的内驱力指向的是一定的社会地位,它以赢得一定的地位为满足。由于在社会中,一定的成就总能够赢得一定的地位,成就的大小决定着他所赢得的地位的高低。所以,取得成就成了赢得地位的前提。又因为成就的取得与能力水平是相称的。这样,对地位的追求就导致了成就的取得和能力的提高,成为自我提高的内驱力。由此看来,对地位的追求是动机的直接目标;成就的获得和能力的提高是间接的目标。显然.自我提高的内驱力是一种外部动机。
对于学生来说,自我提高的内驱力是成就动机的第二个组成部分。它可以促使学生把学习的目标指向将来要从事的理想职业或学术上的成就,以便赢得一定的社会地位。在学习期间,自我提高的成就动机可以促使学生去追求优秀的学习成绩或较高的排列名次。总之,自我提高的学习动机会使学生变得更加努力,会使学生努力地提高自己的能力,努力地获得好的学习成绩,在同伴中赢得优越的地位。显然,自我提高的学习动机是激发学生努力学习的重要动力源泉。
同认知的内驱力相比.自我提高的内驱力虽然属于外部的、间接的学习动机。但是,它的作用时间往往比认知的内驱力还要长久。认知的内驱力往往随着学习内容的变化而发生变化。当学习的内容不能激发起学生的认知兴趣的,认知内驱力就要下降或转移方向。所以,认知的内驱力对于大多数学生或大多数学科来说,很难起到持久的激励作用。而自我提高的内驱力一旦指向远大的理想或与长期的奋斗目标结合起来,就会成为鞭策学生努力学习、持续奋斗的长久力量。因此,在教学中培养学生树立崇高的理想和远大的抱负.是激发学生自我提高内驱力的有效措施。
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